Jaki jest Twój pogląd?
(10 min.)

• D
• A

Przygotowanie

• W ramach przygotowania do zajęć, nauczyciel/-ka zapisuje uprzednio na kartkach wyrazy „TAK” i „NIE”.
• Przygotowuje zestaw stwierdzeń, do których uczniowie/uczennice mają się odnieść.
• Zapoznaje się również z definicjami i omówieniem pojęć związanych z kryzysem klimatycznym (M1).

Realizacja

• Krok 1 Nauczyciel/-ka wiesza/umieszcza znaki „TAK” i „NIE” po przeciwnych stronach sali. Następnie czyta po kolei przygotowane uprzednio stwierdzenia. Po oczytaniu każdego z nich uczniowie/uczennice ustawiają się wzdłuż wyobrażonej linii pomiędzy dwoma znakami, demonstrując tym samym, w jakim stopniu zgadzają lub nie zgadzają się z danym stwierdzeniem. Po każdym stwierdzeniu nauczyciel/-ka prosi wybranych/wybrane uczniów/uczennice o wyjaśnienie, dlaczego zajęli/zajęły akurat takie miejsce. Dzięki temu klasa ma możliwość zapoznania się z różnorodnymi poglądami na poszczególne tematy. Nauczyciel/-ka nie osądza ani nie wartościuje z moralnego punktu widzenia żadnego ze stwierdzeń. W ćwiczeniu nie chodzi bowiem o to, czy poglądy innych ludzi są „słuszne” czy też „niesłuszne”, a raczej o uwrażliwienie uczniów/uczennic na różne postawy i doświadczenia.
• Krok 2 Proponowane stwierdzenia do odczytania:
  • Interesuję się zagadnieniami klimatycznymi.
  • Świadomie brałem/brałam udział w działaniach na rzecz walki ze zmianami klimatu.
  • Poziom wiedzy na temat zmian klimatu w naszym społeczeństwie jest wysoki.
  • Uważam, że ludzie robią wystarczająco dużo, aby powstrzymać zmiany klimatu.

Definiowanie zmian klimatu
(30 min.)

• PG

Czym są właściwie zmiany klimatu? Bardzo często słyszymy to określenie, ale co ono tak naprawdę oznacza? To ćwiczenie wykorzystuje wieloetapowy proces tworzenia definicji zmian klimatu przez klasę na podstawie indywidualnych poglądów uczniów/uczennic

• Krok 1 Nauczyciel/-ka rozdaje uczniom/uczennicom po czystej kartce papieru i prosi, by zapisali/zapisały na nich własną definicję zmian klimatu, używając maksymalnie dwóch lub trzech zdań i nie korzystając z telefonów komórkowych. Chodzi o to, by zapisali/zapisały wyłącznie swoje własne pomysły.
• Krok 2 Pracując w parach, uczniowie/uczennice analizują swoje definicje i łączą je w jedną definicję. W jakich kwestiach potrafią się ze sobą zgodzić? Umiejętności dyskutowania i osiągania kompromisu są w tym przypadku kluczowe. Definicje tworzone wspólnie przez uczniów/uczennice ponownie nie powinny być dłuższe niż dwa lub trzy zdania.
• Krok 3 Następnie uczniowie/uczennice łączą się w większe grupy – każda powinna składać się z dwóch par. Korzystając z dwóch sformułowanych wcześniej definicji, dążą do stworzenia jednej wspólnej.
• Krok 4 Proces ten jest powtarzany dopóty, dopóki klasa sformułuje jedną definicję, lub poprzestanie na dwóch definicjach, które można następnie porównać. Stworzenie dwóch zamiast jednej definicji może okazać się w praktyce przydatne, ponieważ klasa będzie mieć okazję przedyskutować podobieństwa i różnice między nimi. Z drugiej strony, jeśli klasa jest w stanie uzgodnić jedną wspólną definicję, jest to wyraźny znak, iż dąży do konsensusu, który może stanowić fundament dalszych zajęć. Nauczyciel/-ka przedstawia definicję/definicje i umieszcza ją/je w widocznym miejscu w klasie.

Refleksja na temat zdobytej wiedzy
(5 min.)

• D

• Krok 1 Klasa zastanawia się wspólnie nad procesem, który właśnie miał miejsce. Nauczyciel/-ka może inspirować klasę do dyskusji, zadając pytania, takie jak poniższe:
  • Jakie doświadczenia wiązały się z pracą nad własną definicją?
  • Czy trudno było wam zaangażować się w ten proces za każdym razem, gdy zwiększała się liczebność grupy?
  • Czy łatwiej było wam pracować z poszczególnymi osobami niż z innymi? Czym, według was, było to spowodowane?
  • Jak zmieniała się dyskusja w miarę powiększania się grupy?
  • Czy utożsamiasz się z definicją/definicjami w jej/ich ostatecznym brzmieniu? Dlaczego (nie)?
• Krok 2 Na tym etapie zajęć nauczyciel/-ka może odnieść się do dowolnych elementów lub aspektów, które uważa za istotne, a które nie zostały uwzględnione w definicjach sformułowanych przez klasę (propozycje w materiale M1).

Gra Globalna dotycząca emisji CO2
(35 min.)

• PG
• A

Przygotowanie

• Krok 1 W ramach przygotowania do zajęć nauczyciel/-ka zapoznał/-a się z ogólnymi informacjami na temat Gry Globalnej (M4) oraz sprawiedliwości klimatycznej (M5).
• Krok 2 Jeżeli nauczyciel/-ka zdecydował/-a się na rozegranie tej wersji gry (określanej w scenariuszu lekcji mianem „Gry Globalnej”), która polega na tym, iż uczniowie/uczennice zajmują określone miejsca w klasie, wówczas koniecznym jest, aby wcześniej:
  • wydrukował/-a znaki określające kontynenty (M2) i rozmieścił/-a je w sali
  • opracował/-a podział proporcjonalny do liczby uczniów/uczennic w klasie/grupie; zbiory danych statystycznych (M3) zawierają orientacyjne wartości liczbowe (w procentach oraz odpowiednio dla 10, 15, 20, 25 lub do 30 graczy)
  • zorganizował/-a tyle krzeseł i balonów (lub innych przedmiotów), ilu/ile jest uczniów/uczennic w klasie/grupie
    LUB
    Jeżeli nauczyciel/-ka zdecydował/-a się na rozegranie planszowej wersji gry z wykorzystaniem mapy świata, wówczas koniecznym jest, aby wcześniej:
  • przygotował/-a dużą mapę świata
  • zapewnił/-a po równej liczbie (np. po 30 sztuk) pionków do gry, monet (zabawkowej waluty) i małych plastikowych żetonów

Realizacja

Fakty i liczby mogą czasem wydawać się dość abstrakcyjne i trudno sobie wyobrazić, co tak naprawdę oznaczają. Gra Globalna pozwala urzeczywistnić tego typu dane statystyczne.

• Krok 1 Ludzkość

  Uczniowie/uczennice w klasie/grupie stanowią odpowiednik 100% ludzkości. Nauczyciel/-ka prosi ich/je, aby stanęli/stanęły obok znaków każdego kontynentu w liczbach, które, ich zdaniem, odpowiadają podziałowi ludności świata na poszczególne kontynenty. Następnie, nauczyciel/-ka podaje im rzeczywiste dane liczbowe, pokazujące, jak klasa/grupa powinna się była podzielić, aby bardziej precyzyjnie odzwierciedlić rozkład populacji ludzkiej. Uczniowie/uczennice zmieniają swój podział stosownie do tych danych.

  Nauczyciel/-ka może zachęcić uczniów/uczennice do refleksji nad tym, czego się właśnie nauczyli/nauczyły, zadając pytania tego typu:

  • Czy jesteście zaskoczeni liczbą ludzi, zamieszkujących ten kontynent? Dlaczego?
  • Jaki/-e może/mogą być, według was, powód/powody naszego pojmowania kwestii geograficznego podziału ludzkości (czy mogą to być koncepcje przekazywane przez media lub inne przyczyny)?

• Krok 2 Dochód światowy

  W sali powinno znajdować się tyle samo krzeseł, ilu jest uczniów/uczennic. Krzesła odpowiadają całkowitemu dochodowi światowemu, mierzonemu na podstawie dochodu narodowego brutto (DNB). Zadaniem uczniów/uczennic jest ustawić krzesła obok znaków kontynentów w taki sposób, aby odzwierciedlały one oszacowany przez nich/nie podział dochodu światowego. Po zakończeniu tego etapu nauczyciel/-ka podaje im rzeczywiste dane liczbowe, pokazujące, jak klasa/grupa powinna była podzielić krzesła, aby bardziej precyzyjnie odzwierciedlały rozkład dochodu światowego, po czym uczniowie/uczennice stosownie zmieniają rozkład krzeseł.

  Następnie uczniowie/uczennice stają obok znaków kontynentów zgodnie z (rzeczywistym) rozkładem ludności na świecie. Starają się znaleźć wolne krzesło należące do „ich” kontynentu, aby móc na nim usiąść. Osoby znajdujący się na niektórych kontynentach (takich jak Europa, będąca kontynentem o stosunkowo dużych zasobach materialnych przypadających na relatywnie niewielką populację) będą mogły do woli zajmować miejsca siedzące, podczas gdy osoby na innych kontynentach (takich jak Azja czy Afryka) stwierdzą zapewne, że wolnych miejsc siedzących nie wystarczy dla wszystkich. Ćwiczenie to pozwala uczniom/uczennicom zrozumieć i doświadczyć nierównego podziału światowego bogactwa.

  Nauczyciel/-ka może zachęcić uczniów/uczennice do refleksji nad tym, czego się właśnie nauczyli/nauczyły, zadając pytania tego typu:

  • Jak jest wasz stosunek do takiego podziału dochodów?
  • Jakie są, w waszej opinii, przyczyny tak nierównego podziału dochodów pomiędzy regionami świata?

• Krok 3 Emisje CO2

  Każda osoba w klasie/grupie otrzymuje balon i nadmuchuje go. Balony te odzwierciedlają całkowitą globalną emisję CO2. Zadaniem uczniów/uczennic jest umieścić balony obok znaków kontynentów tak, aby zademonstrować, jak ich zdaniem powinien prezentować się właściwy globalny podział emisji. Po zakończeniu tego etapu nauczyciel/-ka podaje im rzeczywiste dane liczbowe, pokazujące, jak klasa/grupa powinna była rozdzielić balony, aby bardziej adekwatnie odzwierciedlały globalny rozkład emisji dwutlenku węgla, po czym uczniowie/uczennice stosownie zmieniają ten rozkład. Następnie uczniowie/uczennice stają obok odpowiednich znaków zgodnie z faktycznym podziałem ludzkości na kontynenty. Ile balonów „generuje” każdy kontynent i jak się to ma do jego zaludnienia?

  Nauczyciel/-ka może zachęcić uczniów/uczennice do refleksji nad tym, czego się właśnie nauczyli/nauczyły, zadając pytania tego typu:

  • Co sądzicie o globalnym podziale emisji CO2 w relacji do rozkładu kontynentalnego ludności na całym świecie?
  • Czym, według was, jest taki podział spowodowany?

  Notatka

  • Grono pedagogiczne powinno mieć świadomość, że ta gra operuje znacznymi uproszczeniami i uogólnia poruszane zagadnienia. W materiale M4 znajdują się informacje ogólne do wykorzystania podczas dyskusji na forum klasy po ukończeniu gry, które to informacje mogą pomóc nadać konkretnym liczbom kontekst.

  Przebieg alternatywny:

  • Nauczyciel/-ka umieszcza na środku sali dużą mapę świata (papierową lub wykonaną z tkaniny). Uczniowie/uczennice grają zgodnie z powyższymi zasadami, korzystając z pionków przeznaczonych do gier planszowych w celu przedstawienia ich wizji podziału ludności na kontynenty na całym świecie, monet (zabawkowych pieniędzy) jako odpowiedników dochodu światowego, a także małych czarnych żetonów odpowiadających emisji CO2. Im większa liczba użytych elementów/przedmiotów, tym dokładniejszy jest rozkład statystyczny, który odzwierciedlają. Arkusz danych statystycznych podaje faktyczne proporcje w procentach (stosownie do wykorzystania w sumie 100 elementów/przedmiotów), a także dla opcji użycia 10, 15, 20, 25 lub 30 elementów/przedmiotów.

Faza podsumowująca
(10 min.)

• PN

• Nauczyciel/-ka podsumowuje istotę pojęcia „sprawiedliwości klimatycznej”, aktywnie zachęcając uczniów/uczennice do dzielenia się swoimi opiniami na podstawie uzyskanej uprzednio wiedzy. W materiale M5 podano kilka pomysłów na to, jak ten cel osiągnąć.

Faza wprowadzenia
(5 min.)

• PN

Przygotowanie

• Nauczyciel/-ka drukuje zdjęcie Grety Thunberg (M6) lub korzysta z urządzenia pozwalającego je wyświetlić.
• Należy uprzednio wydrukować i przygotować krótkie sylwetki aktywistów klimatycznych (M7) oraz dotyczącą ich kartę pracy (M8).
• Uczniowie/uczennice powinni/powinny mieć dostęp do urządzeń z dostępem do internetu.
• Jeżeli uczniowie/uczennice nie mają możliwości przeprowadzenia własnych badań, nauczyciel/-ka przygotowuje i drukuje z wyprzedzeniem dodatkowe materiały dotyczące wybranych aktywistów klimatycznych.
• Uczniowie/uczennice powinni/powinny móc korzystać z atlasów lub z mapy online.
• W stosownych przypadkach należy udostępnić materiały do tworzenia plakatów (arkusze papieru A1, pisaki, nożyczki, klej).
• W razie potrzeby do dyspozycji powinien być także komputer i projektor do wyświetlania prezentacji.

Realizacja

• Krok 1 Nauczyciel/-ka pokazuje uczniom/uczennicom fotografię Grety Thunberg (M6), pytając, co o niej wiedzą. Jest to aktywistka klimatyczna ze Szwecji, która postanowiła z własnej inicjatywy demonstrować w piątki przed szwedzkim parlamentem, domagając się działań na rzecz walki z kryzysem klimatycznym, a jej protest przerodził się w ogólnoświatowy ruch pod nazwą „Fridays for Future” (dosłownie „piątki dla przyszłości”).
• Krok 2 Następnie nauczyciel/-ka wyjaśnia, że Greta Thunberg jest tylko jedną z wielu młodych osób, które na całym świecie prowadzą kampanie propagujące sprawiedliwość klimatyczną i działają na rzecz ochrony klimatu.

Praca w grupie
(60 min.)

• PG

• Krok 1 Uczniowie/uczennice tworzą małe grupy. Nauczyciel/-ka wręcza każdej grupie opis sylwetki jednej osoby z grona wybranych aktywistów/aktywistek klimatycznych (M7) oraz egzemplarz karty pracy (M8).
• Krok 2 Osoby przedstawione w tych materiałach jako przykłady aktywistów/aktywistek klimatycznych to:
  • Adenike Oladosu z Nigerii
  • Vanessa Nakate z Ugandy
  • Marinel Ubaldo z Filipin
  • Ridhima Pandey z Indii
  • Amariyanna „Mari” Copeny z USA
  • Helena Gualinga z Ekwadoru
  • India Logan-Riley z Aotearoa w Nowej Zelandii
  • Neeshad Shafi z Kataru

  Notatka

  • Grono aktywistów i aktywistek klimatycznych jest tak liczne, że wybór ledwie kilkorga z nich, jako przykładów aktywizmu, musi być w pewnym stopniu arbitralny. Głównym kryterium tego wyboru było uwzględnienie osób z różnych części świata. Nauczyciele/nauczycielki mogą oczywiście uzupełnić listę aktywistów/aktywistek o inne osoby lub zastąpić nimi te, które zostały zaproponowane. Mogą, na przykład, umieścić na niej aktywistę/aktywistkę z własnego kraju.

• Krok 3 Nauczyciele/nauczycielki proszą grupy o przeprowadzenie badań dotyczących zarówno kampanii realizowanych przez aktywistów/aktywistki, których sylwetki otrzymali, na rzecz walki z kryzysem klimatycznym, jak i kraju, w którym dana osoba dorastała. Jeśli kompetencje cyfrowe i znajomość języka angielskiego uczniów/uczennic są na wystarczająco wysokim poziomie, i dysponują oni/one odpowiednim sprzętem, mogą samodzielnie zbadać sylwetki tych aktywistów/aktywistek w internecie. Mogą dowiedzieć się więcej o ich cechach charakteru oraz o sprawach, o które walczą, przeglądając ich profile w mediach społecznościowych (na przykład na platformach Twitter lub Instagram) lub oglądając na YouTube filmy z ich publicznych wystąpień na konferencjach klimatycznych lub przy podobnych okazjach.
• Krok 4 Jeżeli wątpliwym jest, by uczniowie/uczennice byli/były w stanie samodzielnie przeprowadzić tego typu badania, lub jeśli nie dysponują odpowiednim sprzętem, nauczyciel/nauczyciela może zebrać i wydrukować dodatkowe informacje o aktywistach/aktywistkach, aby klasa/grupa mogła się z nimi zapoznać i na nich pracować.
• Krok 5 Uczniowie/uczennice przygotowują krótką prezentację najważniejszych faktów dotyczących aktywisty/aktywistki, którego/której działalność badali/badały, oraz innych interesujących wyników swoich badań. Nauczyciel/-ka może określić format prezentacji lub pozwolić uczniom/uczennicom zaproponować własną formę przedstawiania wyników badań (np. z wykorzystaniem plakatu lub prezentacji przygotowanej na komputerze).

Prezentacja
(20 min.)

• PU

• Zadaniem każdej grupy jest przedstawienie krótkiej prezentacji (około 5 minut, w zależności od liczby grup), pozwalającej na omówienie na forum klasy najciekawszych wniosków z badań.

Refleksja na temat zdobytej wiedzy
(5 min.)

• D

• Klasa wspólnie zastanawia się nad przebiegiem zajęć. Nauczyciel/-ka może przy tej okazji zadać, na przykład, następujące pytania:
  • Co łączy aktywistów/aktywistki, których dotyczyły prezentacje? Czym się od siebie różnią?
  • O jakie sprawy walczą i dlaczego?
  • W jaki sposób o nie walczą?
  • Co was szczególnie zaskoczyło, a co wam zaimponowało?
  • Które aspekty ich działalności was przekonują, a które nie?
  • Czy znacie inne osoby aktywnie działające na rzecz klimatu?

Faza wprowadzenia
(15 min.)

• D

Przygotowanie

• Nauczyciel/-ka drukuje z wyprzedzeniem mapę okolicy, w której mieszkają uczniowie/uczennice (korzystając z Open Street Maps, Google Maps lub podobnego serwisu), po jednej dla każdej osoby w klasie
• Uczniowie mają do dyspozycji urządzenia z dostępem do internetu

Realizacja

To ćwiczenie pozwala uczniom/uczennicom dowiedzieć się, jakie kampanie i inicjatywy dotyczące zmian klimatu są realizowane w ich okolicy/regionie.

• Krok 1 W pierwszej kolejności uczniowie/uczennice dzielą się swoimi pomysłami na forum klasy. Zastanawiają się, jakie działania przyczyniają się do ochrony klimatu i gdzie w ich okolicy można być świadkiem takich inicjatyw. Celem ćwiczenia jest otworzyć oczy uczniów/uczennic na mnogość aspektów zmian klimatu i aktywizmu klimatycznego. Można posłużyć się następującymi przykładami:
  • Mobilność: ścieżki rowerowe; przyzwoite i bezpieczne chodniki; transport publiczny
  • Energia: panele fotowoltaiczne na dachach
  • Tereny zielone: zielone dachy; parki; ogrody sąsiedzkie
  • Zrównoważona konsumpcja: pchle targi i sklepy z używanymi artykułami; punkty serwisowania i naprawy odzieży, obuwia czy sprzętu komputerowego (kupowanie z drugiej ręki i naprawianie starych, zużytych lub wadliwych artykułów zamiast wyrzucania ich pozwala oszczędzać zasoby)
  • Żywność: lokalne sklepy lub targi, gdzie kupić można produkty regionalne i/lub ekologiczne; przedsiębiorstwa wspierające projekty mające na celu unikanie marnotrawienia żywności
  • Odpady: urządzenia do recyklingu i punkty zbiórki odpadów
  • Stowarzyszenia społeczności lokalnych i organizacje społeczeństwa obywatelskiego działające na rzecz ochrony środowiska i walki ze zmianami klimatu

Sesja badawcza
(60 min.)

• PG
• A

• Krok 1

  Nauczyciel/-ka rozdaje uczniom/uczennicom po egzemplarzu mapy okolicy (gminy, miejscowości, dzielnicy lub sąsiedztwa) z zadaniem ustalenia, kto i w jaki sposób walczy ze zmianami klimatu w ich najbliższym otoczeniu. Uczniowie/uczennice mogą pracować samodzielnie lub w małych grupach. Do badań mogą korzystać z komputerów/telefonów i/lub udać się w teren, aby rozejrzeć się po okolicy. Zadanie nadaje się zarówno na pracę domową, jaki i ćwiczenie w klasie, w zależności od czasu, jaki mamy do dyspozycji.

  Notatka

  • Jeżeli nauczyciel/-ka planuje wysłać uczniów/uczennice w teren, aby w swojej społeczności lokalnej dowiedzieli/dowiedziały się więcej na temat realizowanych kampanii/inicjatyw na rzecz klimatu, to prawdopodobnie będą potrzebowali/potrzebowały więcej czasu na wykonanie tego zadania niż w przypadku pracy przy biurku.

• Krok 2 Uczniowie/uczennice zaznaczają na mapie wszystkie zidentyfikowane inicjatywy, kampanie, działania i obiekty, które służą klimatowi i środowisku. Należy ich/je zachęcić do tego, by opracowywane mapy były atrakcyjne wizualnie, ponieważ będą wówczas lepiej przykuwały uwagę innych osób.

Refleksja na temat zdobytej wiedzy
(15 min.)

• D

• Krok 1 Po ukończeniu pracy nad mapami, nauczyciel/-ka wywiesza je w sali. Uczniowie/uczennice oglądają mapy, aby odkryć podobieństwa i różnice między nimi.
• Krok 2 Następnie na forum całej klasy odbywa się dyskusja w celu stworzenia ogólnego zarysu zidentyfikowanych przez uczniów/uczennice działań i omówienia konkretnych działań, które uczniowie/uczennice uważają za interesujące ze względu na ich zakres, kreatywne podejście, szczególny charakter, lub inne czynniki.
• Krok 3 W trakcie podsumowania zajęć nauczyciel/-ka może zadawać uczniom/uczennicom dodatkowe pytania, na przykład następujące:
  • Które działania lub inicjatywy były dla was zaskakujące lub najbardziej wam się podobały?
  • Czego nowego dowiedzieliście/dowiedziałyście się podczas wykonywania ćwiczenia?
  • O jakich działaniach chcielibyście/chciałybyście się dowiedzieć więcej?
  • Czy są inicjatywy lub kampanie, do których chcielibyście/chciałybyście dołączyć?

Kontynuacja projektu

• A

Samo myślenie czy rozmawianie o kryzysie klimatycznym może być dla młodych ludzi przerażającym lub frustrującym doświadczeniem. Zainicjowanie własnego projektu lub kampanii może im pomóc opanować poczucie frustracji i bezsilności wobec tej sytuacji.

Jeżeli klasa lub jej część chciałaby rozpocząć własny projekt lub kampanię, nauczyciel/-ka będzie musiał/-a być gotowy/gotowa poświęcić im odpowiednio dużo czasu i zapewnić wsparcie przy realizacji ich pomysłów. Planowanie i realizacja projektu lub kampanii daje uczniom/uczennicom szansę na zdobycie cennych umiejętności zarządzania projektem.

Przygotowanie

• Nauczyciel/-ka z wyprzedzeniem drukuje odpowiednią liczbę egzemplarzy arkusza planowania projektu M9.

Realizacja

• Krok 1 Projekt tego typu może obejmować następujące etapy:
  • Nauczyciel/-ka pyta klasę, czy chciałaby jako grupa zrobić coś na rzecz sprawiedliwości klimatycznej.
  • Zbieranie pomysłów: Co chcielibyśmy/chciałybyśmy zrobić? Mapa stworzona w ramach lekcji 4 oraz informacje na temat aktywistów/aktywistek klimatycznych, z którymi klasa zapoznała się podczas lekcji 3, mogą stanowić inspirację i punkt wyjścia do dalszych działań.
  • Planowanie projektu: Uczniowie/uczennice definiują swoje cele, opracowują harmonogram i zastanawiają się, jakie środki finansowe są im potrzebne lub dostępne oraz jakie osoby lub organizacje mogliby/mogłyby zaangażować w swój projekt, a także określają etapy realizacji projektu. Można to zrobić za pomocą arkusza planowania projektu (M9).
  • Faza realizacji:
  • Refleksja nad przebiegiem projektu: Co poszło dobrze, a co okazało się większym wyzwaniem? Czego się nauczyliśmy/nauczyłyśmy? Co zamierzamy zrobić w następnej kolejności i z jakich doświadczeń oraz wniosków będziemy w tym celu korzystać?

Notatka

• W trakcie omawiania potencjalnych projektów ważne jest, by klasa zrozumiała, że choć każda osoba z osobna w grupie jest ważna, najlepsze rezultaty przynosi praca zespołowa. Przede wszystkim musimy wpłynąć na decydentów odpowiedzialnych za politykę i biznes, aby robili to, co do nich należy w walce ze zmianami klimatu. Sukces w stawianiu czoła tym wyzwaniom nie może zrodzić się na poziomie jednostki działającej w wymiarze indywidualnym; w dążeniu do sprawiedliwości klimatycznej musimy współpracować na poziomie politycznym.